Муниципальное автономное общеобразовательное учреждение
Нижнетуринского муниципального округа
«Исовская средняя общеобразовательная школа»
Принято
на заседании Педагогического
совета
протокол от 27.08.2025 г. № 1
Утверждено
Директор
Бехтерева Л. Б.
Приказ от 01.09. 2025 г. № 165 о/д
Согласовано
Заместитель директора по УВР
Ерёменко А.О.
27.08.2025 г.
РАБОЧАЯ ПРОГРАМА
коррекционного курса
«ЛОГОПЕДИЧЕСКИЕ ЗАНЯТИЯ»
для обучающихся с умственной отсталостью
(интеллектуальными нарушениями) (вариант 1)
1-4 классы
Составитель:
учитель-логопед
Алферова Ю.А.
Нижнетуринский муниципальный округ
2025
Содержание
№ п/п
1.
1.1.
1.2.
1.3.
1.4.
1.4.1.
1.4.2.
1.4.3.
1.4.4.
1.5.
1.5.1.
1.5.2.
1.5.3.
2.
2.1.
2.1.1.
2.1.2.
2.1.3.
2.1.4.
2.2.
2.3.
3.
3.1.
3.1.1.
3.1.2.
3.1.3.
3.1.4.
Раздел
Страница
Целевой раздел
3
Пояснительная записка
3
Цели и задачи реализации Рабочей программы.
4
Принципы и подходы к формированию Программы.
5
Значимые для разработки и реализации программы характеристики, в
8
том числе характеристики особенностей развития детей с умственной
отсталостью (интеллектуальными нарушениями).
Психолого-педагогическая
характеристика
обучающихся
с
8
умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями).
Особые образовательные потребности обучающихся с умственной
12
отсталостью (интеллектуальными нарушениями).
Создание специальных методов и средств обучения.
13
Основные требования к работе с детьми.
13
Планируемые результаты освоения обучающимися с умственной
13
отсталостью (интеллектуальными нарушениями) адаптированной
основной общеобразовательной программы.
Формирование речевого слуха и произносительной стороны речи 1
15
класс.
Коррекционные логопедические занятия 2-4 классы.
15
Часть Программы, формируемая участниками образовательных
16
отношений (Логопедическая диагностика).
Содержательный раздел
17
Содержание образовательной деятельности.
17
Программа «Формирование речевого слуха произносительной
17
стороны речи» 1класс.
Программа курса «Логопедические занятия» 2 класс.
18
Программа курса «Логопедические занятия» 3 класс.
19
Программа курса «Логопедические занятия» 4 класс.
20
Описание особенностей образовательной деятельности с детьми.
21
Формы работы с детьми.
Описание вариативных форм, способов, методов и средств
22
реализации Программы.
Организационный раздел
23
Тематическое планирование коррекционных курсов
23
Тематическое планирование коррекционного курса «Формирование
24
речевого слуха и произносительной стороны речи» 1 класс.
Тематическое планирование коррекционного курса «Логопедические
25
занятия» 2 класс.
Тематическое планирование коррекционного курса «Логопедические
26
занятия» 3 класс.
Тематическое планирование коррекционного курса «Логопедические
28
занятия» 4 класс.
2
1. Целевой раздел
1.1. Пояснительная записка.
Данная Рабочая программа предназначена для организации и проведения
коррекционно-педагогической работы с обучающимся с умственной отсталостью
(интеллектуальными нарушениями).
Рабочая программа строится с учетом принципа интеграции, что позволяет
гармонизировать образовательно-воспитательный процесс и гибко его планировать в
соответствии с возрастными возможностями и особенностями обучающихся;
основывается на комплексно-тематическом принципе построения образовательного
процесса; предполагает построение образовательного процесса на медицинских
показаниях и адекватных возрасту формах работы с детьми.
Рабочая программа предусматривает решение программных образовательных задач
не только в рамках образовательной деятельности, но и в ходе режимных моментов – как
в совместной деятельности взрослого и детей, так и в самостоятельной деятельности
школьников.
Рабочая программа разработана на основе Адаптированной основной
общеобразовательной программы для обучающихся с умственной отсталостью
(интеллектуальными нарушениями) (вариант 1).
В соответствии с требованиями ФГОС одним из разделов АООП обучающихся с
умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) является коррекционноразвивающая работа, в которой немалое место отводится развитию коммуникативных
умений и навыков обучающихся. Нарушения речевого развития у детей данной категории
носят системный характер и затрагивают все компоненты речи: фонетикофонематическую сторону, лексику, грамматический строй, семантику. Практически все
обучающиеся 1 класса имеют нарушения фонематического восприятия и нарушения
звукопроизношения, поэтому такой предмет как «Формирование речевого слуха и
произносительной стороны речи» является очень актуальным. Логопедические занятия
направлены на реализацию системы логопедической помощи детям с умственной
отсталостью
(интеллектуальными
нарушениями)
в
освоении
основной
общеобразовательной программы, коррекцию недостатков в речевом развитии
обучающихся, их социальную адаптацию.
Речевое развитие детей характеризуется наличием очень стойких аграмматизмов,
недостатков звукопроизношения, слоговой структуры. Дети имеют ограниченный
словарный запас. В активном словаре преобладают существительные и глаголы,
ограниченное употребление прилагательных, наличие фразовой речи, недоразвитие
фонематического восприятия, отсутствие навыков фонематического анализа и синтеза.
Недостаточная сформированность связной речи, в пересказах наблюдаются пропуски и
искажения смысловых звеньев, нарушение передачи последовательности событий.
Нарушения речи у умственно отсталых детей отрицательно влияют на всю психическую
деятельность, вследствие чего у них затрудняется общение с окружающими, нарушаются
коммуникативные возможности, задерживается формирование познавательных процессов,
то есть имеются существенные препятствия в формировании личности, социальной
адаптации детей с нарушением интеллекта. У этих детей оказывается несформированной
не только сама речь, но и ее предпосылки: у них не развиты ориентировочные действия,
не сформирован интерес к окружающему, не развита предметная деятельность. Все эти
факторы лежат в основе развития смысловой стороны речи и ее грамматического строя.
Кроме того, у умственно отсталых детей нет потребности в общении и не развиты
доречевые средства общения; не сформированы слуховое внимание и восприятие,
3
фонематический слух и артикуляционный аппарат, обеспечивающие становление
звуковой стороны речи. Речь у детей с нарушением интеллекта настолько слабо развита,
что не может осуществлять функцию общения.
Главными и ведущими неблагоприятными факторами при нарушении умственного
развития оказывается слабая любознательность и замедленная обучаемость ребенка, его
плохая восприимчивость к новому. Дети с нарушением умственного развития имеют
нормальное зрение, но не умеют видеть, имеют нормальный слух, но не умеют слышать.
Именно поэтому они плохо представляют себе окружающие предметы, не всегда могут
выделить нужный предмет среди других, не различают свойства предметов (цвет, форму,
величину), недостаточно ориентируются в пространстве.
Эти затруднения обуславливаются неразвитостью мелкой моторики пальцев рук и
недостаточной сформированности зрительно – двигательной координации, произвольного
внимания, восприятия речи, зрительной памяти.
Программа учитывает особенности психофизического развития детей,
индивидуальные возможности, особые образовательные потребности, обеспечивает
комплексную коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию.
1.2. Цели и задачи реализации Рабочей программы.
Цели и задачи Программы.
Цель – формирование у обучающихся устной речи посредством овладения
фонетико-фонематической стороной речи для создания перспективы личностного роста и
благополучной социализации.
Задачи:
1.
Формирование и развитие речевого слуха, создание на этой базе новой
основы восприятия устной речи.
2.
Формирование элементарных навыков звукобуквенного анализа слов.
3.
Коррекция дефектного произношения звуков родного языка.
4.
Развитие навыков самоконтроля произносительной стороной речи.
5.
Формирование умений использовать в процессе устной коммуникации
естественные невербальные средства (мимику, жесты и др.).
6.
Уточнение, обогащение и активизация лексического запаса, развитие
коммуникативных навыков посредством повышения уровня общего речевого развития
учащихся;
7.
Формирование грамматической стороны речи.
8.
Развитие способности осуществлять, контролировать и оценивать свои
речевые действия.
В соответствии с требованиями ФГОС образования обучающихся с умственной
отсталостью (интеллектуальными нарушениями) содержание программы коррекционного
курса «Логопедия» реализуется в рамках коррекционно-развивающей области,
являющейся обязательной частью внеурочной деятельности, поддерживающей процесс
освоения содержания АООП. учебным планом.
1.3. Принципы и подходы к формированию Программы.
В соответствии со Стандартом Программа построена на следующих принципах:
1.
Принципы государственной политики РФ в области образования:
гуманистический характер образования, единство образовательного
пространства на территории Российской Федерации;
4
светский
характер
образования,
общедоступность
образования,
адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки
обучающихся;
принцип коррекционно-развивающей направленности образовательного
процесса, обуславливающий развитие личности обучающегося и расширение его «зоны
ближайшего развития» с учетом особых образовательных потребностей;
онтогенетический принцип;
принцип преемственности, предполагающий взаимосвязь и непрерывность
образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)
на всех этапах обучения: от младшего до старшего школьного возраста;
принцип целостности содержания образования, обеспечивающий наличие
внутренних взаимосвязей и взаимозависимостей между отдельными предметными
областями и учебными предметами, входящими в их состав;
принцип направленности на формирование деятельности, обеспечивающий
возможность овладения обучающимися с умственной отсталостью (интеллектуальными
нарушениями) всеми видами доступной им предметно-практической деятельности,
способами и приемами познавательной и учебной деятельности, коммуникативной
деятельности и нормативным поведением;
принцип переноса усвоенных знаний и умений и навыков и отношений,
сформированных в условиях учебной ситуации, в различные жизненные ситуации, что
позволяет обеспечить готовность обучающегося с умственной отсталостью
(интеллектуальными нарушениями) в развитии к самостоятельной ориентировке и
активной деятельности в реальном мире.
2.
Содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка
полноценным участником (субъектом) образовательных отношений. Этот принцип
предполагает активное участие всех субъектов образовательных отношений – как детей,
так и взрослых – в реализации программы. Каждый участник имеет возможность внести
свой индивидуальный вклад в ход игры, урока, проекта, обсуждения, в планирование
образовательного процесса, может проявить инициативу.
Принцип содействия
предполагает диалогический характер коммуникации между всеми участниками
образовательных отношений. Детям предоставляется возможность высказывать свои
взгляды, свое мнение, занимать позицию и отстаивать ее, принимать решения и брать на
себя ответственность в соответствии со своими возможностями.
3.
Сотрудничество Организации с семьей. Сотрудничество, кооперация с
семьей, открытость в отношении семьи, уважение семейных ценностей и традиций, их
учет в образовательной работе являются важнейшим принципом образовательной
программы. Сотрудники Организации должны знать об условиях жизни ребенка в семье,
понимать проблемы, уважать ценности и традиции семей воспитанников. Программа
предполагает разнообразные формы сотрудничества с семьей как в содержательном, так и
в организационном планах.
4.
Сетевое взаимодействие с организациями социализации, образования,
охраны здоровья и другими партнерами, которые могут внести вклад в развитие и
образование детей, а также использование ресурсов местного сообщества и
вариативных программ дополнительного образования детей для обогащения
детского развития.
Программа
предполагает, что Организация устанавливает
партнерские отношения не только с семьями детей, но и с другими организациями и
лицами, которые могут способствовать обогащению социального и/или культурного
опыта детей, приобщению детей к национальным традициям (посещение театров, музеев,
5
освоение программ дополнительного образования), к природе и истории родного края;
содействовать проведению совместных проектов, экскурсий, праздников, посещению
концертов, а также удовлетворению особых потребностей детей, оказанию психологопедагогической и/или медицинской поддержки в случае необходимости (центры
семейного консультирования и др.).
5.
Индивидуализация школьного образования предполагает такое
построение образовательной деятельности, которое открывает возможности для
индивидуализации образовательного процесса, появления индивидуальной траектории
развития каждого ребенка с характерными для данного ребенка спецификой и скоростью,
учитывающей его интересы, мотивы, способности и возрастно-психологические
особенности. При этом сам ребенок становится активным в выборе содержания своего
образования, разных форм активности. Для реализации этого принципа необходимы
регулярное наблюдение за развитием ребенка, сбор данных о нем, анализ его действий и
поступков; помощь ребенку в сложной ситуации; предоставление ребенку возможности
выбора в разных видах деятельности, акцентирование внимания на инициативности,
самостоятельности и активности ребенка
6.
Возрастная адекватность образования. Этот принцип предполагает
подбор педагогом содержания и методов школьного образования в соответствии с
возрастными особенностями детей. Важно использовать все специфические виды детской
деятельности (игру, коммуникативную и познавательно-исследовательскую деятельность,
творческую активность, обеспечивающую художественно-эстетическое развитие ребенка),
опираясь на особенности возраста и задачи развития, которые должны быть решены в
школьном возрасте.
Деятельность педагога должна быть мотивирующей и
соответствовать психологическим законам развития ребенка, учитывать его
индивидуальные интересы, особенности и склонности.
7.
Развивающее вариативное образование. Этот принцип предполагает, что
образовательное содержание предлагается ребенку через разные виды деятельности с
учетом его актуальных и потенциальных возможностей усвоения этого содержания и
совершения им тех или иных действий, с учетом его интересов, мотивов и способностей.
Данный принцип предполагает работу педагога с ориентацией на зону ближайшего
развития ребенка (Л. С. Выготский), что способствует развитию, расширению как явных,
так и скрытых возможностей ребенка.
8.
Инвариантность ценностей и целей при вариативности средств
реализации и достижения целей Программы. Стандарт и Программа задают
инвариантные ценности и ориентиры, с учетом которых Организация должна разработать
свою адаптированную основную образовательную программу и которые для нее являются
научно-методическими опорами в современном мире разнообразия и неопределенности.
При этом Программа оставляет за Организацией право выбора способов их достижения,
выбора образовательных программ, учитывающих многообразие конкретных
социокультурных, географических, климатических условий реализации Программы,
разнородность состава классов обучающихся, их особенностей и интересов, запросов
родителей (законных представителей), интересов и предпочтений педагогов и т. п.
В основу Рабочей программы для обучающихся с умственной отсталостью
(интеллектуальными нарушениями) заложены дифференцированный и деятельностный
подходы.
Дифференцированный подход к построению Рабочей программы предполагает
учет особых образовательных потребностей, которые проявляются в неоднородности
возможностей освоения содержания образования.
6
Применение дифференцированного подхода к созданию образовательных
программ обеспечивает разнообразие содержания, предоставляя обучающимся с
умеренной умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) возможность
реализовать индивидуальный потенциал развития.
Деятельностный подход основывается на теоретических положениях
отечественной психологической науки, раскрывающих основные закономерности и
структуру образования с учетом специфики развития личности обучающегося с
умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями).
Деятельностный подход в образовании строится на признании того, что развитие
личности обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) в
развитии определяется характером организации доступной им деятельности (предметнопрактической и учебной).
Основным средством реализации деятельностного подхода в образовании является
обучение как процесс организации познавательной и предметно-практической
деятельности
обучающихся
с
умственной
отсталостью
(интеллектуальными
нарушениями) в развитии, обеспечивающий овладение ими содержанием образования.
Реализация деятельностного подхода обеспечивает:
придание результатам образования социально и личностно значимого
характера;
прочное
усвоение
обучающимися
с
умственной
отсталостью
(интеллектуальными нарушениями) в развитии знаний и опыта разнообразной
деятельности и поведения, возможность их самостоятельного продвижения в изучаемых
предметных областях;
существенное повышение мотивации и интереса к учению, приобретению
нового опыта деятельности и поведения;
обеспечение условий для общекультурного и личностного развития
обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) в развитии
на основе формирования базовых учебных действий, которые обеспечивают не только
успешное усвоение некоторых элементов системы научных знаний, умений и навыков
(академических результатов), но и прежде всего жизненной компетенции, составляющей
основу социальной успешности.
1.4. Значимые для разработки и реализации программы характеристики, в том числе
характеристики особенностей развития детей с умственной отсталостью
(интеллектуальными нарушениями).
1.4.1. Психолого-педагогическая характеристика обучающихся с умственной
отсталостью (интеллектуальными нарушениями).
Умственная отсталость – это стойкое, выраженное недоразвитие познавательной
деятельности вследствие диффузного (разлитого) органического поражения центральной
нервной системы (ЦНС). Развитие ребенка с легкой умственной отсталостью
(интеллектуальными нарушениями), хотя и происходит на дефектной основе и
характеризуется замедленностью, наличием отклонений от нормального развития, тем не
менее, представляет собой поступательный процесс, привносящий качественные
изменения в познавательную деятельность детей и их личностную сферу, что дает
основания для оптимистического прогноза. Затруднения в психическом развитии детей с
умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) обусловлены особенностями
их высшей нервной деятельности (слабостью процессов возбуждения и торможения,
замедленным формированием условных связей, тугоподвижностью нервных процессов,
7
нарушением взаимодействия первой и второй сигнальных систем и др.). В подавляющем
большинстве случаев интеллектуальные нарушения, имеющиеся у обучающихся с
умственной отсталостью, являются следствием органического поражения ЦНС на ранних
этапах онтогенеза. Негативное влияние органического поражения ЦНС имеет системный
характер, когда в патологический процесс оказываются вовлеченными все стороны
психофизического развития ребенка: мотивационно-потребностная, социальноличностная, моторно-двигательная; эмоционально-волевая сферы, а также когнитивные
процессы – восприятие, мышление, деятельность, речь и поведение. Последствия
поражения ЦНС выражаются в задержке сроков возникновения и незавершенности
возрастных психологических новообразований и, главное, в неравномерности, нарушении
целостности психофизического развития. Все это, в свою очередь, затрудняет включение
ребенка в освоение пласта социальных и культурных достижений общечеловеческого
опыта традиционным путем.
В структуре психики такого ребенка в первую очередь отмечается недоразвитие
познавательных интересов и снижение познавательной активности, что обусловлено
замедленностью темпа психических процессов, их слабой подвижностью и
переключаемостью. При умственной отсталости страдают не только высшие психические
функции, но и эмоции, воля, поведение, в некоторых случаях физическое развитие, хотя
наиболее нарушенным является мышление, и прежде всего, способность к отвлечению и
обобщению. Вместе с тем, Российская дефектология (как правопреемница советской)
руководствуется теоретическим постулатом Л. С. Выготского о том, что своевременная
педагогическая коррекция с учетом специфических особенностей каждого ребенка с
умственной
отсталостью
(интеллектуальными
нарушениями)
«запускает»
компенсаторные процессы, обеспечивающие реализацию их потенциальных
возможностей. Развитие всех психических процессов у детей с легкой умственной
отсталостью (интеллектуальными нарушениями) отличается качественным своеобразием.
Относительно сохранной у обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными
нарушениями) оказывается чувственная ступень познания – ощущение и восприятие. Но и
в этих познавательных процессах сказывается дефицитарность: неточность и слабость
дифференцировки зрительных, слуховых, кинестетических, тактильных, обонятельных и
вкусовых ощущений приводят к затруднению адекватности ориентировки детей с
умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) в окружающей среде.
Нарушение объема и темпа восприятия, недостаточная его дифференцировка, не могут не
оказывать отрицательного влияния на весь ход развития ребенка с умственной
отсталостью (интеллектуальными нарушениями). Однако особая организация учебной и
внеурочной работы, основанной на использовании практической деятельности;
проведение специальных коррекционных занятий не только повышают качество
ощущений и восприятий, но и оказывают положительное влияние на развитие
интеллектуальной сферы, в частности овладение отдельными мыслительными
операциями. Меньший потенциал у обучающихся с умственной отсталостью
(интеллектуальными нарушениями) обнаруживается в развитии их мышления, основу
которого составляют такие операции, как анализ, синтез, сравнение, обобщение,
абстракция, конкретизация. Эти мыслительные операции у этой категории детей обладают
целым рядом своеобразных черт, проявляющихся в трудностях установления отношений
между частями предмета, выделении его существенных признаков и дифференциации их
от несущественных, нахождении и сравнении предметов по признакам сходства и отличия
и т. д. Из всех видов мышления (наглядно-действенного, наглядно-образного и словеснологического) у обучающихся с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными
8
нарушениями) в большей степени недоразвито словесно-логическое мышление. Это
выражается в слабости обобщения, трудностях понимания смысла явления или факта.
Обучающимся присуща сниженная активность мыслительных процессов и слабая
регулирующая роль мышления: зачастую, они начинают выполнять работу, не дослушав
инструкции, не поняв цели задания, не имея внутреннего плана действия. Однако при
особой организации учебной деятельности, направленной на обучение школьников с
умственной
отсталостью
(интеллектуальными
нарушениями)
пользованию
рациональными и целенаправленными способами выполнения задания, оказывается
возможным в той или иной степени скорригировать недостатки мыслительной
деятельности. Использование специальных методов и приемов, применяющихся в
процессе коррекционно-развивающего обучения, позволяет оказывать влияние на
развитие различных видов мышления обучающихся с умственной отсталостью
(интеллектуальными нарушениями), в том числе и словесно-логического.
Особенности восприятия и осмысления детьми учебного материала неразрывно
связаны с особенностями их памяти. Запоминание, сохранение и воспроизведение
полученной информации обучающимися с умственной отсталостью (интеллектуальными
нарушениями) также отличается целым рядом специфических особенностей: они лучше
запоминают внешние, иногда случайные, зрительно воспринимаемые признаки, при этом,
труднее осознаются и запоминаются внутренние логические связи; позже, чем у
нормальных сверстников, формируется произвольное запоминание, которое требует
многократных повторений. Менее развитым оказывается логическое опосредованное
запоминание, хотя механическая память может быть сформирована на более высоком
уровне.
Недостатки
памяти
обучающихся
с
умственной
отсталостью
(интеллектуальными нарушениями) проявляются не столько в трудностях получения и
сохранения информации, сколько ее воспроизведения: вследствие трудностей
установления логических отношений полученная информация может воспроизводиться
бессистемно, с большим количеством искажений; при этом наибольшие трудности
вызывает воспроизведение словесного материала. Использование различных
дополнительных средств и приемов в процессе коррекционно-развивающего обучения
(иллюстративной, символической наглядности; различных вариантов планов; вопросов
педагога и т. д.) может оказать значительное влияние на повышение качества
воспроизведения словесного материала. Вместе с тем, следует иметь в виду, что
специфика мнемической деятельности во многом определяется структурой дефекта
каждого ребенка с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями). В связи с
этим учет особенностей обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными
нарушениями) разных клинических групп (по классификации М. С. Певзнер) позволяет
более успешно использовать потенциал развития их мнемической деятельности.
Особенности познавательной деятельности школьников с умственной
отсталостью (интеллектуальными нарушениями) проявляются и в особенностях их
внимания, которое отличается сужением объема, малой устойчивостью, трудностями его
распределения, замедленностью переключения. В значительной степени нарушено
произвольное внимание, что связано с ослаблением волевого напряжения, направленного
на преодоление трудностей, что выражается в неустойчивости внимания. Также в
процессе обучения обнаруживаются трудности сосредоточения на каком-либо одном
объекте или виде деятельности. Однако, если задание посильно для ученика и интересно
ему, то его внимание может определенное время поддерживаться на должном уровне. Под
влиянием специально организованного обучения и воспитания объем внимания и его
устойчивость значительно улучшаются, что позволяет говорить о наличии положительной
9
динамики, но вместе с тем, в большинстве случаев эти показатели не достигают
возрастной нормы. Для успешного обучения необходимы достаточно развитые
представления и воображение.
Представлениям детей с умственной отсталостью (интеллектуальными
нарушениями) свойственна недифференцированоость, фрагментарность, уподобление
образов, что, в свою очередь, сказывается на узнавании и понимании учебного материала.
Воображение как один из наиболее сложных процессов отличается значительной
несформированностью, что выражается в его примитивности, неточности и
схематичности. Однако, начиная с первого года обучения, в ходе преподавания всех
учебных предметов проводится целенаправленная работа по уточнению и обогащению
представлений, прежде всего – представлений об окружающей действительности.
У школьников с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)
отмечаются недостатки в развитии речевой деятельности, физиологической основой
которых является нарушение взаимодействия между первой и второй сигнальными
системами, что, в свою очередь, проявляется в недоразвитии всех сторон речи:
фонетической, лексической, грамматической и синтаксической. Таким образом, для
обучающихся с умственной отсталостью характерно системное недоразвитие речи.
Недостатки речевой деятельности этой категории обучающихся напрямую связаны с
нарушением абстрактно-логического мышления. Однако в повседневной практике такие
дети способны поддержать беседу на темы, близкие их личному опыту, используя при
этом несложные конструкции предложений. Проведение систематической коррекционноразвивающей работы, направленной на систематизацию и обогащение представлений об
окружающей действительности, создает положительные условия для овладения
обучающимися различными языковыми средствами. Это находит свое выражение в
увеличении объема и изменении качества словарного запаса, овладении различными
конструкциями предложений, составлении небольших, но завершенных по смыслу,
устных высказываний. Таким образом, постепенно создается основа для овладения более
сложной формой речи – письменной.
Моторная сфера детей с легкой степенью умственной отсталости
(интеллектуальными нарушениями), как правило, не имеет выраженных нарушений.
Наибольшие трудности обучающиеся испытывают при выполнении заданий, связанных с
точной координацией мелких движений пальцев рук. В свою очередь, это негативно
сказывается на овладении письмом и некоторыми трудовыми операциями. Проведение
специальных упражнений, включенных как в содержание коррекционных занятий, так и
используемых на отдельных уроках, способствует развитию координации и точности
движений пальцев рук и кисти, а также позволяет подготовить обучающихся к овладению
учебными и трудовыми действиями, требующими определенной моторной ловкости.
Психологические особенности обучающихся с умственной отсталостью
(интеллектуальными нарушениями) проявляются и в нарушении эмоциональной сферы.
При легкой умственной отсталости эмоции в целом сохранны, однако они отличаются
отсутствием оттенков переживаний, неустойчивостью и поверхностью. Отсутствуют или
очень слабо выражены переживания, определяющие интерес и побуждение к
познавательной деятельности, а также с большими затруднениями осуществляется
воспитание высших психических чувств: нравственных и эстетических. Волевая сфера
учащихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) характеризуется
слабостью собственных намерений и побуждений, большой внушаемостью. Такие
школьники предпочитают выбирать путь, не требующий волевых усилий, а вследствие
10
непосильности предъявляемых требований, у некоторых из них развиваются такие
отрицательные черты личности, как негативизм и упрямство.
Своеобразие протекания психических процессов и особенности волевой сферы
школьников с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) оказывают
отрицательное влияние на характер их деятельности, в особенности произвольной, что
выражается в недоразвитии мотивационной сферы, слабости побуждений,
недостаточности инициативы. Эти недостатки особенно ярко проявляются в учебной
деятельности, поскольку учащиеся приступают к ее выполнению без необходимой
предшествующей ориентировки в задании и, не сопоставляя ход ее выполнения, с
конечной целью. В процессе выполнения учебного задания они часто уходят от правильно
начатого выполнения действия, «соскальзывают» на действия, произведенные ранее,
причем осуществляют их в прежнем виде, не учитывая изменения условий. Вместе с тем,
при проведении длительной, систематической и специально организованной работы,
направленной на обучение этой группы школьников целеполаганию, планированию и
контролю, им оказываются доступны разные виды деятельности: изобразительная и
конструктивная деятельность, игра, в том числе дидактическая, ручной труд, а в старшем
школьном возрасте и некоторые виды профильного труда. Следует отметить
независимость и самостоятельность этой категории школьников в уходе за собой,
благодаря овладению необходимыми социально-бытовыми навыками.
Нарушения высшей нервной деятельности, недоразвитие психических процессов и
эмоционально-волевой сферы обусловливают формирование некоторых специфических
особенностей личности обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными
нарушениями), проявляющиеся в примитивности интересов, потребностей и мотивов, что
затрудняет формирование социально зрелых отношений со сверстниками и взрослыми.
При этом специфическими особенностями межличностных отношений является:
высокая конфликтность, сопровождаемая неадекватными поведенческими реакциями;
слабая мотивированность на установление межличностных контактов и пр. Снижение
адекватности во взаимодействии со сверстниками и взрослыми людьми обусловливается
незрелостью социальных мотивов, неразвитостью навыков общения обучающихся, а это, в
свою очередь, может негативно сказываться на их поведении, особенности которого могут
выражаться в гиперактивности, вербальной или физической агрессии и т.п. Практика
обучения таких детей показывает, что под воздействием коррекционно-воспитательной
работы упомянутые недостатки существенно сглаживаются и исправляются.
1.4.2. Особые образовательные потребности обучающихся с умственной
отсталостью (интеллектуальными нарушениями).
Недоразвитие познавательной, эмоционально-волевой и личностной сфер
обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) проявляется
не только в качественных и количественных отклонениях от нормы, но и в глубоком
своеобразии их социализации. Они способны к развитию, хотя оно и осуществляется
замедленно, атипично, а иногда с резкими изменениями всей психической деятельности
ребёнка. При этом, несмотря на многообразие индивидуальных вариантов структуры
данного нарушения, перспективы образования детей с умственной отсталостью
(интеллектуальными
нарушениями) детерминированы в основном степенью
выраженности недоразвития интеллекта, при этом образование, в любом случае, остается
нецензовым. Таким образом, современные научные представления об особенностях
психофизического развития обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными
нарушениями) позволяют выделить образовательные потребности, как общие для всех
обучающихся с ОВЗ, так и специфические.
11
К общим потребностям относятся: время начала образования, содержание
образования, разработка и использование специальных методов и средств обучения,
особая организация обучения, расширение границ образовательного пространства,
продолжительность образования и определение круга лиц, участвующих в
образовательном процессе.
Для обучающихся с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными
нарушениями) характерны следующие специфические образовательные потребности:
раннее получение специальной помощи средствами образования;
обязательность непрерывности коррекционно-развивающего процесса,
реализуемого, как через содержание предметных областей, так и в процессе
коррекционной работы;
научный, практико-ориентированный, действенный характер содержания
образования;
доступность содержания познавательных задач, реализуемых в процессе
образования;
систематическая актуализация сформированных у обучающихся знаний и
умений; специальное обучение их «переносу» с учетом изменяющихся условий учебных,
познавательных, трудовых и других ситуаций;
обеспечении особой пространственной и временной организации
общеобразовательной среды с учетом функционального состояния центральной нервной
системы и нейродинамики психических процессов обучающихся с умственной
отсталостью (интеллектуальными нарушениями);
использование преимущественно позитивных средств стимуляции
деятельности и поведения обучающихся, демонстрирующих доброжелательное и
уважительное отношение к ним;
развитие мотивации и интереса к познанию окружающего мира с учетом
возрастных и индивидуальных особенностей ребенка к обучению и социальному
взаимодействию со средой;
специальное обучение способам усвоения общественного опыта ― умений
действовать совместно с взрослым, по показу, подражанию по словесной инструкции;
стимуляция познавательной активности, формирование позитивного
отношения к окружающему миру.
Удовлетворение
перечисленных
особых
образовательных
потребностей
обучающихся возможно на основе реализации личностно-ориентированного подхода к
воспитанию и обучению обучающихся через изменение содержания обучения и
совершенствование методов и приемов работы. В свою очередь, это позволит
формировать возрастные психологические новообразования и корригировать высшие
психические функции в процессе изучения обучающимися учебных предметов, а также в
ходе проведения коррекционно-развивающих занятий.
1.4.3. Создание специальных методов и средств обучения.
Обеспечивается потребность в построении "обходных путей", использовании
специфических методов и средств обучения, в дифференцированном, "пошаговом"
обучении, чем этого требует обучение обычно развивающегося ребенка. (Например,
использование печатных изображений, предметных и графических алгоритмов,
электронных средств коммуникации, внешних стимулов и т.п.).
1.4.4. Основные требования к работе с детьми:
1)
максимальная наглядность и конкретность методических приемов;
12
2)
использование при развитии фонематического слуха натуры, макетов,
картинок, разрезной азбуки и т.п.;
3)
индивидуальный подход, всегда живой, связанный с личностью ребенка
интерес;
4)
ясное понимание ребенком цели и важности занятий;
5)
длительность тренировочных упражнений и частая повторяемость их, но
всегда с моментами разнообразия, новизны по содержанию или по форме;
6)
неторопливые темпы работы и значительное продление сроков получения
окончательных результатов;
7)
увязка речевой деятельности ребенка с реальными потребностями жизни
(использование для упражнений заученного речевого материала из заданных или уже
пройденных уроков, из бытовой речевой практики в школе и дома и т.п.);
8)
использование игр.
1.5. Планируемые результаты освоения обучающимися с умственной
отсталостью (интеллектуальными нарушениями) адаптированной основной
общеобразовательной программы.
Результаты освоения с обучающимися с легкой умственной отсталостью
(интеллектуальными нарушениями) АООП оцениваются как итоговые на момент
завершения образования. Освоение обучающимися АООП, которая создана на основе
ФГОС, предполагает достижение ими двух видов результатов: личностных и предметных.
В структуре планируемых результатов ведущее место принадлежит личностным
результатам, поскольку именно они обеспечивают овладение комплексом социальных
(жизненных) компетенций, необходимых для достижения основной цели современного
образования – введения обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными
нарушениями) в культуру, овладение ими социокультурным опытом.
Личностные результаты освоения АООП образования включают индивидуальноличностные качества и социальные (жизненные) компетенции обучающегося, социально
значимые ценностные установки. К личностным результатам освоения АООП относятся:
1)
осознание себя как гражданина России; формирование чувства гордости за
свою Родину;
2)
воспитание уважительного отношения к иному мнению, истории и культуре
других народов;
3)
сформированность адекватных представлений о собственных возможностях,
о насущно необходимом жизнеобеспечении;
4)
овладение начальными навыками адаптации в динамично изменяющемся и
развивающемся мире;
5)
овладение социально-бытовыми навыками, используемыми в повседневной
жизни;
6)
владение навыками коммуникации и принятыми нормами социального
взаимодействия;
7)
способность к осмыслению социального окружения, своего места в нем,
принятие соответствующих возрасту ценностей и социальных ролей;
8)
принятие и освоение социальной роли обучающегося, проявление социально
значимых мотивов учебной деятельности;
9)
сформированность навыков сотрудничества с взрослыми и сверстниками в
разных социальных ситуациях;
10)
воспитание эстетических потребностей, ценностей и чувств;
13
11)
развитие этических чувств, проявление доброжелательности, эмоциональнонравственной отзывчивости и взаимопомощи, проявление сопереживания к чувствам
других людей;
12)
сформированность установки на безопасный, здоровый образ жизни,
наличие мотивации к творческому труду, работе на результат, бережному отношению к
материальным и духовным ценностям;
13)
проявление готовности к самостоятельной жизни.
Предметные результаты освоения АООП образования включают освоенные
обучающимися знания и умения, специфичные для каждой предметной области,
готовность их применения. Предметные результаты обучающихся с легкой умственной
отсталостью (интеллектуальными нарушениями) не являются основным критерием при
принятии решения о переводе обучающегося в следующий класс, но рассматриваются как
одна из составляющих при оценке итоговых достижений. АООП определяет два уровня
овладения предметными результатами: минимальный и достаточный.
Минимальный уровень является обязательным для большинства обучающихся с
умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями). Вместе с тем, отсутствие
достижения этого уровня отдельными обучающимися по отдельным предметам не
является препятствием к получению ими образования по этому варианту программы. В
том случае, если обучающийся не достигает минимального уровня овладения
предметными результатами по всем или большинству учебных предметов, то по
рекомендации психолого-медико-педагогической комиссии и с согласия родителей
(законных представителей) Организация может перевести обучающегося на обучение по
индивидуальному плану или на АООП (вариант 2).
1.5.1. Формирование речевого слуха и произносительной стороны речи.
1 класс.
Личностные:
развитие общего представления о роли устной речи как одного из основных
способов общения между людьми, установления и поддержания необходимых контактов,
обмене информацией;
желание вступать в устную коммуникацию для межличностного
взаимодействия со сверстниками и взрослыми в различных видах деятельности;
умения выражать собственные мысли и чувства в простых по форме устных
высказываниях в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами русского
языка;
наличие мотивации к овладению устной речью.
Предметные:
развитие речевого слухоразличения, опознавания и распознавания на слух
звуков речи;
овладение элементарными навыками звуко-слогового анализа и синтеза;
формирование правильного звукопроизношения;
умение правильно использовать поставленные звуки;
развитие умения контролировать собственную речь.
1.5.2 Коррекционные логопедические занятия 2-4 классы.
Личностные:
развитие адекватных представлений о собственных возможностях, о
насущно необходимом жизнеобеспечении, потенциале и возможностях речевого развития;
овладение начальными навыками социальной, социокультурной, трудовой
адаптации;
14
овладение социально-бытовыми умениями, используемыми в повседневной
жизни;
владение навыками коммуникации и принятыми нормами социального
взаимодействия, речевого поведения;
способность к осмыслению социального окружения, своего места в нем,
принятие соответствующих возрасту ценностей и социальных ролей;
принятие и освоение социальной роли обучающегося, формирование и
развитие социально значимых мотивов учебной деятельности;
развитие навыков сотрудничества с взрослыми и сверстниками в разных
социальных ситуациях;
формирование установки на безопасный, здоровый образ жизни, наличие
мотивации к творческому труду, работе на результат, бережному отношению к
материальным и духовным ценностям;
формирование готовности к самостоятельной жизни.
Предметные:
формирование и развитие различных видов устной речи (разговорнодиалогической, описательно-повествовательной) на основе обогащения знаний об
окружающей действительности;
обогащение и развитие словаря, уточнение значения слова, развитие
лексической системности, формирование семантических полей;
развитие и совершенствование грамматического строя речи;
развитие связной речи;
коррекция недостатков письменной речи (чтения и письма).
1.5.3. Часть Программы, формируемая участниками образовательных
отношений (Логопедическая диагностика).
Логопедическая диагностика (мониторинг) по Программе проводится по пособиям:
Т. А. Фотековой «Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников»,
издательство: Москва 2000 Аркти (Методика включает шесть серий, каждая из которых
объединяет речевые пробы нарастающей трудности. Для того, чтобы оценка каждой из
сторон речи вносила примерно равный вклад в общий балл), «Обследование письма и
чтения младших школьников». Под общей редакцией Т. В. Ахутиной, О. Б. Иншаковой. –
М.: В. Секачев, 2012 год (контрольные диктанты рекомендованы для использования
Министерством образования и науки РФ Нейропсихологическая диагностика).
Используется пособие Трубниковой Н. М. «Структура и содержание речевой карты».
Обязательным требованием к построению системы мониторинга является
использование только тех методов, применение которых позволяет получить
необходимый объем информации в оптимальные сроки. Формы мониторинга должны
обеспечивать объективность и точность получаемых данных и включают в себя:
беседа;
наблюдение;
анализ продуктов детской деятельности;
дидактические игры и упражнения.
Периодичность мониторинга – два раз в год (в сентябре и мае).
В сентябре диагностика проводится с целью выявления стартовых условий
(исходный уровень развития ребенка), в рамках которого определяются:
достижения;
15
индивидуальные проблемы, проявления, требующие педагогической
поддержки;
задачи работы;
при
необходимости
индивидуальная
работа
или
специальная
индивидуальная программа развития ребенка на год.
В мае диагностика проводится с целью оценки степени решения поставленных
задач, определения перспектив дальнейшего проектирования педагогического процесса.
В проведении мониторинга участвуют учителя, педагог-психолог, педагог –
логопед и медицинские работники. Основная задача мониторинга (педагогической
диагностики) заключается в том, чтобы определить степень освоения ребенком
образовательной программы и влияние образовательного процесса, организуемого в ООУ,
на развитие ребенка. Результаты мониторинга заносятся в специальную диагностическую
таблицу. Таблица педагогической диагностики заполняется дважды в год – в начале и в
конце учебного года, для проведения сравнительного анализа.
1.
Исследование сенсомоторного уровня речи:
проверка состояния фонематического восприятия;
исследование артикуляционной моторики;
исследование звукопроизношения;
исследование сформированности звуко-слоговой структуры слова;
2.
Исследование навыков языкового анализа и синтеза:
повторение предложений;
верификация предложений;
составление предложений из слов в начальной форме;
добавление предлога в предложение;
образование существительных множественного числа в именительном и
родительном падежах;
3.
Исследование словаря и навыков словообразования:
проверка знания словоформ;
образование существительных в уменьшительной форме;
образование прилагательных от существительных – относительных;
образование прилагательных от существительных – качественных;
образование прилагательных от существительных – притяжательных.
4.
Исследование понимания логико-грамматических отношений.
5.
Исследование связной речи:
составление рассказа по серии сюжетных картинок;
пересказ прослушанного текста.
6.
Исследование устной и письменной речи:
устная речь;
письменная речь.
2. Содержательный раздел
2.1. Содержание образовательной деятельности.
2.1.1. Программа «Формирование речевого слуха и произносительной стороны
речи» 1класс.
Занятия по формированию речевого слуха и произносительной стороны речи
являются одной из важных организационных форм обучения детей с умственной
отсталостью (интеллектуальными нарушениями), позволяющие проводить специальную
16
(коррекционную) работу по развитию восприятия и воспроизведения устной речи с
учетом фактического состояния слухоречевого развития, индивидуальных особенностей
каждого ученика. Специальная (коррекционная) работа по развитию фонематического
восприятия и формированию правильного звукопроизношения, проводимая на
индивидуальных занятиях, способствует наиболее полноценному овладению
обучающимися устной речью, что имеет важное значение для получения ими
качественного образования, социальной адаптации, формирования личности в целом.
Основные направления коррекционно-педагогической работы:
1.
Развитие психофизиологических механизмов, лежащих в основе устной
речи:
оптимального для речи типа физиологического дыхания;
речевого дыхания;
голоса;
артикуляционной моторики;
чувства ритма;
слухового восприятия;
функций фонематической системы.
2.
Обучение нормативному/компенсированному произношению всех звуков
русского языка с учётом системной связи между фонемами русского языка, их
артикуляторной и акустической характеристики, характера дефекта.
3.
Коррекция нарушений звуко-слоговой структуры слова.
4.
Формирование просодических компонентов речи (темпа, ритма, паузации,
интонации, логического ударения).
5.
Профилактика нарушений чтения и письма.
Минимальный и достаточный уровни усвоения предметных результатов по
коррекционному курсу «Формирование речевого слуха и произносительной стороны
речи» в 1классе
Минимальный уровень:
Достаточный уровень:
различать звуки на слух и в
различать звуки на слух и в собственном
собственном произношении, знать произношении; знать буквы;
буквы;
читать по слогам слова, предложения и
читать по слогам отдельные короткие тексты;
слова, соотносить их с предметами и
отвечать на вопросы по содержанию
картинками;
прочитанного и по иллюстрациям к тексту;
слушать небольшую сказку,
писать строчные и прописные буквы;
рассказ и с помощью учителя отвечать
списать с печатного и рукописного текста
на вопросы по содержанию, опираясь прочитанные
и
разобранные
слова
и
на наглядные средства;
предложения;
списывать с печатного текста
писать на слух отдельные буквы, слоги и
отдельные слоги и слова.
слова, написание которых не расходится с
произношением (последние – после звукослогового проговаривания.
2.1.2. Программа курса « Логопедические занятия» 2 класс.
Основное внимание уделяется работе над развитием связного монологического
высказывания. Основная форма работы – составление короткого (три-четыре
предложения) рассказа по теме речевой ситуации с опорой на рассказ учителя и
17
символический или картинно-символический план, а также на речевой опыт,
приобретённый на предшествующих уроках по данной теме.
Аудирование и понимание речи.
слушание, запоминание и отчетливое произнесение ряда слоговых
комплексов и слов (3 слога, 2-3 слова);
слушание и повторение слов, близких по звучанию: букет-пакет, удочкауточка, гладит-глядит и др. (с опорой на наглядные средства);
выполнение действий по инструкции с противопоставляемыми предлогами:
в – на, у – за, над – под, с – на, к – от и др.;
выполнение движений или заданий по словесной двухчленной инструкции
учителя с последующим речевым отчетом о действии (Что ты делал?);
прослушивание заданий, записанных на электронном носителе;
выполнение каждого задания;
упражнения в различении и соотнесении с ситуационными картинками
предложений, содержащих слова-родственники или слова, обозначающие функционально
сходные предметы.
Дикция и выразительность речи.
упражнения на подвижность органов речевого аппарата (игровые приемы);
заучивание чистоговорок, четверостиший с голоса учителя, отчетливое и
выразительное их произнесение;
дыхательные упражнения;
пение слогов и слов на знакомые мотивы детских песен;
громкая, тихая и шепотная речь;
индивидуальные и хоровые упражнения с использованием силы голоса в
различных речевых ситуациях;
быстрая и медленная речь;
упражнения в использовании нормального темпа речи;
помощники устной речи: мимика и жесты в тренировочных упражнениях в
связи с речевой ситуацией, являющейся темой урока;
выражения лица: веселое, грустное, удивленное, сердитое;
практическое использование в речевых ситуациях соответствующего тона
голоса: приветливого, вежливого, грубого, испуганного, сердитого.
Минимальный и достаточный уровни усвоения предметных результатов
по коррекционному курсу «Логопедические занятия» во 2 классе
Минимальный уровень
Достаточный уровень
различать
звуки
гласные
и
анализировать слова по звуковому
согласные, согласные звонкие и глухие, в составу, различать звуки гласные и
произношении;
согласные, согласные звонкие и глухие, р-л,
списывать с печатного текста свистящие и шипящие, аффрикаты, твердые
и мягкие на слух в произношении,
отдельные слоги и слова;
писать предложения с заглавной написании;
списывать по слогам с рукописного и
буквы, в конце предложения ставить точку;
составлять с помощью педагога печатного текста;
писать под диктовку слова, написание
предложения, выделять предложения из
которых не расходится с произношением,
речи и текста;
читать по слогам отдельные слова, простые по структуре предложения, текст
18
соотносить их с предметами и картинками;
связно
высказываться
по
предложенному плану в виде вопросов (2-3
пункта).
после предварительного анализа;
писать предложения с заглавной
буквы, в конце предложения ставить точку;
составлять по заданию предложения,
выделять предложения из речи и текста.
связно
высказываться
по
предложенному плану в виде вопросов (3-4
пункта).
2.1.3. Программа курса «Логопедические занятия» 3 класс.
Основная цель курса – развитие речевой коммуникации учащихся с
интеллектуальной недостаточностью как способности использовать вербальные и
невербальные средства для общения с окружающими людьми в различных ситуациях.
Работа с учащимися третьего класса предполагает, что школьникам представляется
большая самостоятельность при выполнении заданий, в ходе обучения выделяется больше
времени для совместного выполнения заданий (работа в парах и подгруппах),
используется методический прием «маленький учитель».
Отличительной особенностью уроков начиная с третьего класса является работа
над формированием у школьников понимания значения речи и культуры общения в жизни
людей. Такой подход подразумевает, что взрослый, учитель, организующий уроки, станет
для третьеклассников собеседником, помощником при выполнении некоторых заданий,
который на начальной стадии активно контролирует и направляет их речевую
деятельность.
Минимальный и достаточный уровни усвоения предметных результатов по
коррекционному курсу «Логопедические занятия» в 3 классе
Минимальный уровень
Достаточный уровень
различать
звуки
гласные
и
анализировать слова по звуковому
согласные, согласные звонкие и глухие, в составу, различать звуки гласные и
произношении;
согласные, согласные звонкие и глухие, р-л,
списывать с печатного текста свистящие и шипящие, аффрикаты, твердые
и мягкие на слух
в произношении,
отдельные слоги и слова;
писать предложения с заглавной написании;
списывать по слогам с рукописного и
буквы, в конце предложения ставить
печатного текста;
точку;
писать под диктовку слова, написание
составлять с помощью педагога
предложения, выделять предложения из которых не расходится с произношением,
простые по структуре предложения, текст
речи и текста;
читать по слогам отдельные слова, после предварительного анализа;
писать предложения с заглавной буквы,
соотносить
их
с
предметами
и
в
конце
предложения ставить точку;
картинками;
составлять по заданию предложения,
связно
высказываться
по
предложенному плану в виде вопросов (2- выделять предложения из речи и текста;
3 пункта).
связно
высказываться
по
предложенному плану в виде вопросов (3-4
пункта).
2.1.4. Программа курса «Логопедические занятия» 4 класс.
19
Коррекционная работа, реализуемая в рамках программы, посвящена закреплению
тем: «Звуки и буквы», «Родственные слова», «Образование слов», «Безударные гласные в
корне слова, проверяемые ударением», а также работе с предложениями, текстами,
образцами связной речи, употребляемыми в устной и письменной речи ребёнка с
интеллектуальными нарушениями (легкой степенью умственной отсталости). Учитывая
фонетико-фонематические нарушения, наблюдаемые у умственно отсталых школьников, в
программу для 4 класса включен комплекс упражнений на звукобуквенный анализ, что
будет являться основой формирования фонетически правильного письма и письма по
правилу. В 4 классе продолжается работа над построением предложений и развитием
связной устной и письменной речью у обучающихся с интеллектуальными нарушениями
(умственной отсталостью). Поэтому в программу также включены разделы
«Предложение», Связная речь», что имеет особое значение для подготовки умственно
отсталых школьников к общению с окружающими, к лучшей социальной адаптации в
социум.
Минимальный и достаточный уровни усвоения предметных результатов по
коррекционному курсу «Логопедические занятия» в 4 классе
Минимальный уровень
Достаточный уровень
с помощью педагога составлять и
составлять
и
распространять
распространять
предложения, предложения, устанавливать связи между
устанавливать связи между словами по словами по вопросам;
вопросам; ставить знаки препинания в
ставить знаки препинания в конце
конце предложения;
предложения;
с помощью педагога анализировать
анализировать слова по звуковому
слова по звуковому составу (выделять и составу (выделять и дифференцировать
дифференцировать звуки, устанавливать звуки, устанавливать последовательность
последовательность звуков в слове);
звуков в слове);
списывать рукописный и печатный
списывать рукописный и печатный
текст целыми словами и словосочетаниями; текст целыми словами и словосочетаниями;
писать под диктовку предложения;
писать под диктовку предложения и
связно
высказываться
по тексты (30-35 слов);
затрагиваемым в беседе вопросам;
знать алфавит;
с помощью педагога составлять
связно
высказываться
по
небольшие рассказы на предложенную затрагиваемым в беседе вопросам;
тему.
составлять небольшие рассказы на
предложенную тему.
2.2. Описание особенностей образовательной деятельности с детьми.
Формы работы с детьми.
Образовательный процесс условно подразделяется на:
образовательную деятельность, осуществляемую в процессе организации
различных видов детской деятельности (игровой, коммуникативной, трудовой,
познавательно-исследовательской, продуктивной, музыкально-художественной, чтения);
самостоятельную деятельность детей;
взаимодействие с семьями детей.
Построение образовательного процесса основывается на адекватных возрасту
формах работы с детьми. Выбор форм работы осуществляется педагогом самостоятельно.
Образовательная деятельность включает в себя:
20
игры: дидактические, дидактические с элементами движения, сюжетноролевые, подвижные, психологические, музыкальные, хороводные, театрализованные,
игры-драматизации, подвижные игры имитационного характера;
просмотр и обсуждение мультфильмов, видеофильмов, телепередач;
чтение и обсуждение произведений разных жанров, чтение, рассматривание
и обсуждение познавательных и художественных книг;
создание ситуаций педагогических, морального выбора; беседы социальнонравственного содержания, специальные рассказы воспитателя детям об интересных
фактах и событиях, о выходе из трудных житейских ситуаций, ситуативные разговоры с
детьми;
сезонные наблюдения;
изготовление предметов для игр, познавательно-исследовательской
деятельности; создание макетов, коллекций и их оформление;
проектная деятельность, познавательно-исследовательская деятельность,
экспериментирование, конструирование;
оформление выставок книг с иллюстрациями, выставок детского творчества;
сочинение загадок;
инсценирование и драматизация отрывков из сказок, разучивание
стихотворений, развитие артистических способностей в подвижных играх имитационного
характера;
рассматривание и обсуждение предметных и сюжетных картинок,
иллюстраций к знакомым сказкам и потешкам, игрушек, эстетически привлекательных
предметов (деревьев, цветов, предметов быта и пр.), произведений искусства (народного,
декоративно-прикладного, изобразительного, книжной графики и пр.), обсуждение
средств выразительности;
продуктивная деятельность (рисование, лепка, аппликация, художественный
труд) по замыслу, на темы народных потешек, по мотивам знакомых стихов и сказок;
упражнения на развитие голосового аппарата, артикуляции;
игры и упражнения под тексты стихотворений, потешек, народных песенок,
авторских стихотворений, считалок.
2.3. Описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации
Программы.
Основные формы совместной деятельности взрослых и детей:
игра (сюжетная, игра с правилами, игра с правилами на физическую
компетенцию, на умственную компетенцию, игры, в которых ребенок, исполняет роль
ведущего и водящего);
продуктивная
деятельность
(рисование,
лепка,
аппликация,
конструирование);
познавательно-исследовательская деятельность (в играх, наблюдениях,
продуктивной деятельности);
обдумывание и рассказывание об окружающих вещах и явлениях;
экспериментирование;
чтение художественной литературы, рассматривание картин, иллюстраций;
разработка и участие в совместных проектах.
Виды совместной деятельности взрослого с детьми и возможные формы
работы
21
Виды деятельности
Игровая
Коммуникативная
Двигательная
Продуктивная
Трудовая
Познавательно-исследовательская
Музыкально-художественная
Чтение художественной литературы
Возможные формы работы
Сюжетные
игры.
Игры
с
правилами.
Дидактические игры.
Беседа.
Ситуативный
разговор.
Речевая
ситуация.
Составление и отгадывание загадок. Сюжетные
игры, игры с правилами. Свободное общение и
взаимодействие со сверстниками и взрослыми.
Подвижные дидактические игры. Подвижные
игры с правилами. Игровые упражнения.
Реализация проектов.
Совместные действия. Дежурство. Поручение.
Задание.
Наблюдение. Решение проблемных ситуаций
или
элементы
поисковой
деятельности.
Экспериментирование.
Коллекционирование.
Реализация проекта. Игры с правилами.
Рассматривание.
Слушание.
Исполнение.
Импровизация.
Экспериментирование.
Чтение. Обсуждение. Разучивание.
Методы реализации Программы
Название метода
Рекомендации по их применению
Словесные
Передача информации детям.
Наглядные
Метод иллюстраций – показ детям иллюстративных пособий:
плакатов, картин, зарисовок на доске.
Метод демонстраций – Особое внимание уделяется применению такого средства
показ мультфильмов, наглядности, как компьютер индивидуального пользования.
диафильмов и др.
Практические
Выполнение практических заданий проводится после
знакомства детей с тем или иным содержанием и носит
обобщающий характер.
ИнформационноУчитель сообщает детям готовую информацию, а они ее
рецептивный
воспринимают, осознают и фиксируют в памяти.
Репродуктивный
Деятельность учителя заключается в разработке и сообщении
образца, а деятельность детей – в выполнении действий по
образцу.
Проблемное изложение Учитель ставит перед детьми проблему – сложный
теоретический
или практический
вопрос, требующий
исследования, разрешения, и сам показывает путь ее решения,
вскрывая возникающие противоречия.
Частично-поисковый
Учитель расчленяет проблемную задачу на под проблемы, а
дети осуществляют отдельные шаги поиска ее решения.
Исследовательский
В процессе образовательной деятельности дети овладевают
методами
познания,
формирования
опыта
поисково-
22
Активные методы
исследовательской деятельности детей.
Использование в образовательном процессе определенной
последовательности выполнения заданий: анализ и оценка
конкретных ситуаций, дидактические игры, специально
разработанные
игры,
моделирующие
реальность
и
приспособленные для целей обучения.
Конкретное содержание указанных коррекционных программ зависит от
возрастных и индивидуальных особенностей детей, определяется целями и задачами
Программы и может реализовываться в различных видах деятельности (общении, игре,
познавательно-исследовательской деятельности – как сквозных механизмах развития
ребенка).
Примечание: коррекционная работа по преодолению недостатков произношения и
развитию фонематического восприятия продолжается во 5 классе. Названия тем и
количество часов примерны, могут меняться в зависимости от индивидуальных
особенностей речевого развития обучающегося и успешности усвоения учебного
материала.
3. Организационный раздел
3.1. Тематическое планирование коррекционных курсов.
Планирование составлено на основе методических рекомендаций к АООП для
обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями),
составленных Е. А. Рудаковой, О. Ю. Сухаревой. Настоящая программа рассчитана на
детей школьного возраста (7- 14 лет). Основная форма организации образовательного
процесса – групповые занятия.
Программа предполагает проведение трёх занятий в неделю. Продолжительность
занятия 20 минут (которые включают сопровождение ребенка до кабинета учителялогопеда и обратно). В начале и конце учебного года учитель-логопед проводит
диагностические занятия. В начале года с целью определения уровня речевого развития,
специфики речевых нарушений и подбора определенного коррекционного курса. В конце
года с целью оценки достигнутых результатов, корректировки программы на следующий
учебный год.
3.1.1. Тематическое планирование коррекционного курса «Формирование
речевого слуха и произносительной стороны речи»
1 класс
Программа включает в себя 99 занятий.
№
Тема занятия
Кол-во
занятия
часов
1.
Логопедическое обследование.
4
2.
Органы артикуляции.
2
3.
Звук [а]. Понятие о звуковом ряде.
1
4.
Звук [у].
1
5.
Звук [и].
1
6.
Звук [э].
1
7.
Звук [о].
1
8.
Звуки [м], [м'].
2
9.
Звуки [п], [п'].
2
10.
Звуки [н], [н'].
2
23
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
39.
30.
31.
32.
33.
34.
35.
36.
37.
38.
39.
40.
41.
42.
43.
44.
45.
46.
47.
48.
49.
50.
51.
52.
53.
54.
55.
56.
Звуки [б], [б'].
Звуки [б], [п].
Продукты питания.
Звук [в], [в'].
Посуда.
Звуки [д], [д'].
Одежда.
Звуки [т], [т'].
Звуки [д], [т].
Мебель.
Звуки [ф], [ф'].
Звуки [в], [ф].
Зима.
Звуки [к], [к'].
Человек. Семья.
Звуки [г], [г'].
Звуки [к], [г].
Новый год.
Звук [х].
Цвет. Форма. Величина.
Звуки [х], [х'].
Звук [с].
Форма и размер предметов.
Звуки [с], [с'].
Звук [з].
Звуки [з], [з'].
Звуки [с], [з].
День защитника Отечества.
Мамин день 8 Марта.
Звук [ц].
Звуки [с], [ц].
Звук [ш].
Весна.
Звуки [с], [ш].
Звук [ж].
Прилет птиц.
Звуки [з], [ж].
Звуки [ш], [ж].
Цветы.
Звук [ч].
Звуки [ч], [ц].
Деревья.
Звук [щ].
Звуки [ч], [щ].
Лес.
Логопедическое обследование.
2
2
1
2
1
2
1
2
2
1
2
2
1
2
1
2
2
2
2
2
2
2
1
2
2
2
2
2
2
2
2
2
1
2
2
1
2
2
1
2
2
1
2
2
1
4
3.1.2. Тематическое планирование коррекционного курса «Логопедические занятия»
2 класс
Программа включает в себя 102 занятия.
24
№
занятия
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.
31.
32.
33.
34.
35.
36.
37.
38.
39.
40.
41.
42.
43.
44.
45.
46.
47.
48.
Тема занятия
Логопедическое обследование.
Звуки окружающего мира.
Звук [а], буква а.
Звук [у], буква у.
Овощи и фрукты.
Звуки [а], [у]; буквы а, у.
Сбор урожая.
Звук [и], буква и.
Звуки [п], [п']; буква п.
Звуки [т], [т']; буква т.
Звук [о], буква о.
Звуки [к], [к'] буква к.
Звук [э], буква э.
Звуки [м], [м']; буква м.
Звуки [х], [х']; буква х.
Звук [ы], буква ы.
Звук [с], буква с.
Звуки [с], [с']; буква с.
Звуки [н], [н']; буква н.
Звуки [з], [з']; буква з.
Звуки [с], [з]; буквы с, з.
Звуки [л], [л']; буква л.
Предложение, звуко-слоговой анализ слов.
Звук [ш], буква ш.
Звуки [б], [б']; буква б.
Звуки [р], [р']; буква р.
Звук [ж], буква ж.
Звуки [ш], [ж]; буквы ш, ж.
Новый год.
Звук [j’э], буква е.
Звук [j’о], буква ё.
Звуки [j’э], [j’о], буквы е, ё.
Звук [д], буква д
Звуки [д], [т]; буквы д, т.
Звуки [в], [в']; буква в.
Звуки [г], [г']; буква г.
Звуки [к], [г]; буквы к, г.
Звук [j’], буква й.
Звук [j’а], буква я.
Звуки [ф], [ф']; буква ф.
Звуки [в], [ф]; буквы в, ф.
Звук [j’у], буква ю.
Звук [ц], буква ц.
Звуки [ц], [с], буквы ц, с.
Звук [ч], буква ч.
Правописание ча – чу.
Цветы.
Звук [щ], буква щ.
25
Кол-во
часов
4
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
2
1
2
2
2
2
1
2
2
2
2
2
1
2
2
1
2
2
2
2
1
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
1
2
49.
50.
51.
52.
53.
54.
55.
56.
57.
58.
59.
60.
61.
62.
Правописание ща – щу.
Звуки [ч], [щ], буквы ч, щ.
Деревья.
Буква ь.
Буква ъ.
Разделительный ь.
Времена года.
Разделительный ъ.
Закрепление пройденного материала.
Звуко-слоговой анализ слов.
Слова, обозначающие предмет.
Слова, обозначающие действие.
Слова, обозначающие признак предмета.
Логопедическое обследование.
2
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
4
3.1.3. Тематическое планирование коррекционного курса «Логопедические занятия»
3 класс
Программа включает в себя 102 занятия.
№
Тема занятий
Кол-во
занятия
часов
1.
Логопедическое обследование.
4
2.
Развитие слухового и зрительного внимания и восприятия.
2
3.
Звуки (речевые и неречевые).
2
4.
Гласные и согласные звуки.
2
5.
Звуко-буквенный анализ слов. Звук и буква А.
2
6.
Звуко-буквенный анализ слов. Звук и буква А.
1
7.
Звуко-буквенный анализ слов. Звук и буква У
2
8.
Звуко-буквенный анализ слов. Звук и буква У.
1
9.
Звуко-буквенный анализ слов. Звук и буква О.
2
10.
Звуко-буквенный анализ слов. Звук и буква О.
1
11.
Звуко-буквенный анализ слов. Звук и буква Э.
2
12.
Звуко-буквенный анализ слов. Звук и буква Э.
1
13.
Звукобуквенный анализ слов. Звук и буква Ы.
2
14.
Звукобуквенный анализ слов. Звук и буква Ы.
1
15.
Звуко-буквенный анализ слов. Звук и буква И.
2
16.
Звуко-буквенный анализ слов. Звук и буква И.
1
17.
Звуко-буквенный анализ слов. Буква Я.
2
18.
Звуко-буквенный анализ слов. Буква Я.
1
19.
Звуко-буквенный анализ слов. Буква Ю.
2
20.
Звуко-буквенный анализ слов. Буква Ю.
1
21.
Звуко-буквенный анализ слов. Буква Ё
2
22.
Звуко-буквенный анализ слов. Буква Ё
1
23.
Звуко-буквенный анализ слов. Буквы Р – Л.
2
24.
Звуко-буквенный анализ слов. Буквы Р – Л.
1
25.
Звуко-буквенный анализ слов. Буквы М – Н.
2
26.
Звуко-буквенный анализ слов. Буквы М – Н.
1
27.
Звуко-буквенный анализ слов. Буквы Б – П.
2
28.
Звуко-буквенный анализ слов. Буквы Б – П.
1
29.
Звуко-буквенный анализ слов. Буквы Г – К.
2
26
30.
31.
32.
33.
34.
35.
36.
37.
38.
39.
40.
41.
42.
43.
44.
45.
46.
47.
48.
49.
50.
51.
52.
53.
54.
55.
56.
57.
58.
Звуко-буквенный анализ слов. Буквы Г – К.
Звуко-буквенный анализ слов. Буквы В – Ф.
Звуко-буквенный анализ слов. Буквы В – Ф.
Звуко-буквенный анализ слов. Буквы Д – Т.
Звуко-буквенный анализ слов. Буквы Д – Т.
Звуко-буквенный анализ слов. Буквы 3 – С.
Звуко-буквенный анализ слов. Буквы 3 – С.
Звуко-буквенный анализ слов. Буквы Ж – Ш.
Звуко-буквенный анализ слов. Буквы Ж – Ш.
Звуко-буквенный анализ слов. Путешествие в страну Глухих
Звуков.
Звуко-буквенный анализ слов. Путешествие в страну Глухих
Звуков.
Развитие навыков звуко-буквенного анализа и синтеза слов.
Развитие навыков звуко-буквенного анализа и синтеза слов.
Звуко-буквенный анализ и синтез слов. Итоговое занятие.
Слоги. Слоговой анализ слов (вводное занятие).
Слог.
Слоги. Слоговой анализ двусложных и трехсложных слов.
Слоги. Слоговой анализ двусложных и трехсложных слов.
Слог. Дифференциация одно-, двух-, трехсложных слов. Развитие
слогового анализа и синтеза.
Слог. Дифференциация одно-, двух-, трехсложных слов. Развитие
слогового анализа и синтеза.
Развитие навыков слогового анализа и синтеза.
Развитие навыков слогового анализа и синтеза.
Ударение.
Ударение.
Ударение. Ударный слог. Ударная гласная.
Ударение. Ударный слог. Ударная гласная.
Дифференциация предлогов и приставок.
Развитие навыков языкового анализа и синтеза.
Логопедическое обследование.
1
2
1
2
1
2
1
2
1
2
1
2
2
2
2
2
2
1
2
1
2
2
2
2
2
2
2
4
4
3.1.4. Тематическое планирование коррекционного курса «Логопедические занятия»
4 класс.
Программа включает в себя 102 занятия.
№
Тема занятия
Кол-во
занятия
часов
1.
Логопедическое обследование.
4
2.
Развитие слухового и зрительного внимания и восприятия.
2
3.
Звуки (речевые и неречевые).
2
4.
Гласные и согласные звуки.
2
5.
Дифференциация гласных I-II ряда. Буквы А – Я.
1
6.
Дифференциация гласных А – Я.
1
7.
Твердые и мягкие согласные перед гласными А – Я в
2
предложениях и тексте.
8.
Твердые и мягкие согласные перед гласными У – Ю.
2
9.
Твердые и мягкие согласные перед гласными У – Ю в
1
27
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.
31.
32.
33.
34.
35.
36.
37.
38.
39.
40.
41.
42.
43.
44.
45.
46.
47.
48.
49.
50.
словосочетаниях, предложениях и тексте.
Твердые и мягкие согласные перед гласными О – Ё.
Твердые и мягкие согласные перед гласными О – Ё в
словосочетаниях, предложениях и тексте.
Твердые и мягкие согласные перед гласными И – Ы.
Твердые и мягкие согласные перед гласными И – Ы в
словосочетаниях, предложениях и тексте.
Обозначение мягкости согласных при помощи мягкого знака.
Обозначение мягкости согласных на письме при помощи мягкого
знака (смягчение согласных в середине слова).
Разделительный мягкий знак. Звуковой анализ слов.
Мягкий знак в функции смягчения и разделения.
Дифференциация звуков Б – Б’.
Дифференциация звуков П – П.
Дифференциация звуков Б – Б’, П – П’.
Дифференциация звуков Б – Б’, П – П’ в словосочетаниях,
предложениях и тексте.
Дифференциация звуков В – В’.
Дифференциация звуков В – В’ в словосочетаниях, предложениях
и тексте.
Дифференциация звуков Ф – Ф’.
Дифференциация звуков В – В’, Ф – Ф’.
Дифференциация звуков Г – Г’.
Дифференциация звуков К – К’.
Дифференциация звуков К – К’, Г – Г’.
Дифференциация звуков К – К’, Г – Г’.
Дифференциация звуков К – К’, X – X’.
Дифференциация звуков Д – Д’.
Дифференциация звуков Т – Т’.
Дифференциация звуков Д – Д’, Т – Т’.
Дифференциация звуков Д – Д’, Т – Т’ в словосочетаниях,
предложениях и тексте.
Дифференциация звуков З – З’.
Дифференциация звуков С – С’.
Дифференциация звуков З – З’, С – С’.
Дифференциация звуков С – С’, З – З’ в словосочетаниях,
предложениях и тексте.
Дифференциация звуков С – С’, З – З’ в словосочетаниях,
предложениях и тексте.
Звук и буква Ж.
Звук и буква Ж в словосочетаниях, предложениях и тексте.
Звук и буква Ш.
Дифференциация звуков и букв Ж – Ш.
Дифференциация звуков О – У.
Дифференциация звуков О – У.
Дифференциация букв Ё – Ю.
Дифференциация букв Ё – Ю.
Дифференциация звуков Р – Р', Л – Л'.
Дифференциация звуков Р – Р’, Л – Л’.
Дифференциация звуков Р – Р’, Л – Л’ в словосочетаниях,
предложениях и тексте.
28
2
1
2
1
2
2
2
2
1
1
1
2
1
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
1
2
2
2
1
1
1
1
2
2
2
51.
52.
53.
54.
55.
56.
57.
58.
Дифференциация звуков С – С’ – Ш.
Дифференциация звуков С – Ш.
Дифференциация звуков З – З’ – Ж.
Дифференциация звуков С – Ц в словах, словосочетаниях,
предложениях и тексте.
Дифференциация звуков Ч – Щ.
Дифференциация звуков Ч – Т’ в словах, предложениях и тексте.
Дифференциация звуков Ч – Ш.
Логопедическое обследование.
2
1
1
2
1
2
1
4
4. Рекомендации по учебно-методическому и материально-техническому
обеспечению
4.1. Учебно-методическое обеспечение
Всё содержание образовательного и воспитательного процесса в рабочей
программе выстроено на основе Адаптированной основной общеобразовательной
программы для обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными
нарушениями).
Список литературы.
1.
Адаптированная
основная
общеобразовательная
программа
для
обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) одобренная
решением федерального учебно-методического объединения по общему образованию
(протокол от 22 декабря 2015 г. № 4/15).
2.
Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской
Федерации».
3.
Федеральный государственный образовательный стандарт образования
обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями). Приказ
Минобрнауки РФ от19 декабря 2014 г. № 1599 «Об утверждении федерального
государственного образовательного стандарта образования обучающихся с умственной
отсталостью (интеллектуальными нарушениями)».
4.
Конституция РФ.
5.
Конвенция ООН о правах ребенка.
6.
Конвенция ООН о правах инвалидов.
7.
Постановление Правительства РФ от 18 августа 2008 г. N 617 «О внесении
изменений в некоторые акты Правительства Российской Федерации об образовательных
учреждениях, в которых обучаются (воспитываются) дети с ограниченными
возможностями здоровья» (с изменениями и дополнениями).
8.
Санитарно-эпидемиологические правила и нормативы СанПиН 2.4.2.328615, утверждённые постановлением Главного государственного санитарного врача
Российской Федерации от 10 июля 2015 г. N 26.
9.
«Методические рекомендации по внедрению ФГОС НОО обучающихся с
ограниченными возможностями здоровья и ФГОС образования обучающихся с
умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) в систему работы
образовательных учреждений РФ». РГПУ им. А.И.Герцена, Санкт-Петербург, 2015.
10.
Величенкова О. А., Русецкая М. Н. Логопедическая работа по преодолению
нарушений чтения и письма у младших школьников. М., 2015. 316 с.
11.
Е. В. Мазанова. Логопедия. Дисграфия, обусловленная нарушением
языкового анализа и синтеза. Комплект тетрадей по коррекционной логопедической
работе с детьми, имеющими отклонения в развитии. Тетрадь № 1. М: Аквариум, 2006.
29
12.
Забрамная С. Д., Исаева Т. Н. Знаете ли вы нас? Методические
рекомендации для изучения детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью. М.: В
Секачев, 2012.
13.
Лалаева Р. И. Логопедическая работа в коррекционных классах : кн. для
логопеда. М., 1999. 224 с.
14.
Лиманская О. Н. Конспекты логопедических занятий второй год обучения.
ООО «ТЦ Сфера», 2008.
15.
Лиманская О. Н. Конспекты логопедических занятий первый год обучения.
ООО «ТЦ Сфера», 2008.
16.
Мазанова Е. В. Учусь не путать звуки. Альбом 2. Упражнения по коррекции
акустической дисграфии. М: Издательство «Гном и Д», 2006.
17.
Мазанова. Е. В. Учусь не путать звуки. Альбом 1. Упражнения по
коррекции акустической дисграфии. М: Издательство «Гном и Д», 2006.
18.
Мазанова. Е. В. Коррекция акустической дисграфии. Конспекты занятий для
логопедов. М., 2007.
19.
Мазанова. Е. В. Коррекция дисграфии на почве нарушения языкового
анализа и синтеза. Конспекты занятий для логопедов. М., 2007.
20.
Мазанова. Е. В. Учусь работать с текстом. Альбом упражнений по
коррекции дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза. М: Издательство
«Гном и Д», 2007.
21.
Мазанова. Е. В. Учусь работать со словом. Альбом упражнений по
коррекции аграмматической дисграфии. М: Издательство «Гном и Д», 2007.
22.
Фотекова Т. А. Тестовая методика диагностики устной речи школьников.
Москва, 2000 Аркти.
30
